REFLEXIONES EN TORNO A PROBLEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS . De la igualdad a la equidad: nuevos problemas e interrogantes pedagógicos.

En el siguiente trabajo intentaré dar cuenta de los distintos aspectos de la problemática “institucional-educativa”, dentro de un ámbito complejo con el que se enfrentan educadores y estudiantes día a día.
Este contexto esta fuertemente marcado por “políticas públicas liberales” tendientes a favorecer al sistema capitalista, donde la única forma de adscripción social que encuentran algunas franjas de la sociedad son los modos de consumo. Y con estos la dificultad de acceder a los mismos de formas legitimadas o moralmente aceptadas, quedando como consecuencia en la ilegalidad.
“Quizás, la diferencia radique, además, en que en otros momentos históricos las representaciones de lo que significaba pobreza y, más concretamente “ser pobre” eran radicalmente otras. Estas representaciones se enmarcaban, en términos generales, dentro de una concepción de la pobreza que la entendía como un estado de desposesión material y cultural, pero que podía ser superado por medios propios, a través de la participación en los distintos espacios de integración que la sociedad ofrecía. Hoy, por el contrario, en el marco de nuevas condiciones sociales de existencia caracterizadas por el debilitamiento de los estados nacionales garantes de ciertas protecciones sociales, la caída del trabajo asalariado, la flexibilización laboral, los elevados y alarmantes índices del desempleo, los profundos procesos de pauperización, la perdida de la eficacia simbólica de instituciones como la familia y la escuela, la ausencia de la promesa de asenso social, otras son las visiones y representaciones que se construyen alrededor de la pobreza y otros son los modos en que esta se conjuga en la textura del espacio social, en general, y de la escuela, en particular. (Serra, Canciano)”. Esta problemática no es nueva, es un conflicto en el que se viene trabajando desde principios del siglo XX por distintos autores, pero en los últimos treinta años empezó a tomar un lugar importantísimo en las “políticas educativas” de los países de Latinoamérica.

¿Educación para todos por igual o educar a todos de la misma manera?

Vemos con Comenius (en su obra: Didáctica magna) en los principios de la edad moderna como se gestaba la idea de una educación que alcance a todos y un método de impartirla, partiendo de una “pluralidad” (Serra,2003), entendida como el conjunto de diferencias y características culturales inscriptas en cada uno de los aprendices, para lograr una “singularidad” al finalizar el proceso educativo, entendiéndose a esta ultima como la homogeneidad cultural existente entre individuos de una misma sociedad.
Aquí encontramos el concepto, o idealismo, de un futuro necesariamente mejor, la promesa que se imprime en esto es un ascenso social, una “seguridad” de que el “ser educados” proveería las herramientas necesarias para acceder a una mejor posición social, mejor condición económica, etc. En la actualidad vemos como la concepción de un futuro “necesariamente mejor” no es aplicable, porque el haber pasado por el sistema educativo no garantiza un mejor nivel económico-social, agregando a esto que un importante sector de la sociedad no esta en condiciones de poder transitar por ese proceso, por distintos factores que les dificultan el ingreso o la permanencia dentro de este.

El sistema escolar tiene sus bases fundadas en el ideal moderno de educación, y en contraposición vemos como en la actualidad los distintos actores sociales encuentran dificultades para transmitir saberes (en el caso de los maestros), o de recibirlos (en el caso de los estudiantes). Encontramos en estas dificultades el concepto de historicidad en la formación del hombre como sujeto (Freire), con esto decimos que un sujeto es el producto de sus experiencias, lugar de residencia, y de la forma en que fue educado por su familia y escuela. Deteniéndonos en esto, vemos aquí como se hace visible uno de los conflictos. Este radica en la capacidad de los educandos de recibir un saber determinado, y no menos importante, en la forma en que estos lo utilizan: es decir, la manera en que el sujeto toma ese determinado saber y que hace con el (Reguillo Cruz, 2000), con esto cuestionamos el supuesto de que es posible trasmitir un determinado saber a todos los sujetos de la misma manera y si es posible que estos lo utilicen de igual forma, para así lograr una “singularidad”. Esta pregunta se responde a si misma ya que anteriormente acordamos que un sujeto es un “constructo histórico”, y que estas acciones están condicionadas por su manera de entender el mundo. En este punto debemos tener especial interés, ya que las instituciones estatales, la escuela y la familia ven a la juventud como una categoría de tránsito, como futuro, valorada por lo que será o dejará de ser; mientras que para los jóvenes, el mundo está anclado en el presente. La construcción de la categoría joven se encuentra en una aguda fase de recomposición; éstas no son neutras, son productivas, dan cuenta de la manera en que diversas sociedades perciben y valoran el mundo y, con ello, a ciertos actores sociales. Las categorías son productos del acuerdo social y productoras del mundo (Reguillo Cruz, 2000).
Dicho esto, no podemos seguir sosteniendo la idea de una misma forma de educar para todos (currículo nacional) ni, como es costumbre en el ámbito educativo, pretender que los alumnos utilicen los saberes transmitidos de la misma manera, y meditante esto último otorgarles los valores de “exitoso” o “fracasado”, entendiendo por exitoso a aquel alumno que responde de manera esperada a los saberes trasmitidos, y por fracasado a todos aquellos que no logren los objetivos esperados, o cuya interpretación y utilización de los saberes sea otra a la que se espera de ellos.
“…La producción de la infancia moderna descansa sobre la base del niño no infante y ve denunciado su carácter no natural en la misma existencia de los chicos de la calle y, desde ya, el estallido de esta misma taxonomía, la pluralidad de condiciones y variantes que asume la subjetividad y da lugar a este mismo encuentro, no hacen mas que multiplicar esta evidencia.” (Baquero Ricardo, 2003).
En una sociedad donde en estas condiciones de desigualdad se ve reflejado como los sujetos organizan sus vidas en el día a día, y viven en situaciones de incertidumbre acerca de lo que vendrá, la idea de un futuro necesariamente mejor esta erradicada, se hace cada vez mas difícil proyectar un futuro. Y esta perdida de horizontes nos enfrenta al desafió de construir otras referencias y sentidos.
En los últimos treinta años, las impugnaciones y críticas que recibió el sistema educativo se concentraron, entre otras cuestiones, en su carácter homogeneizador: la existencia de un currículo único nacional, y de una estructura burocrática que de modo centralizado pretendieran atender a las demandas de todo un territorio se convirtieron en blanco de críticas. Por un lado, se planteo que esta estructura, tan poderosa, funcionaba de un modo verticalista, donde las jerarquías y los principios de control y de obediencia no permitían la inscripción activa de los actores. Docentes, directivos y equipos técnicos provinciales no manejaban márgenes de autonomía ni de participación. Por otro lado, el currículo único para todo el país dejaba pocos espacios para las inscripciones regionales, para la cultura local y provincial, para que los proyectos educativos se articulen con las necesidades del contexto donde funcionaban.
Es importante, a su vez, entender que no solo es necesario tener muy en claro que adaptar los métodos de enseñanza a las distintas “realidades” de los sujetos hará que estos puedan, insertarse en la sociedad, sino que tiene una mayor importancia el hecho de que esta “adaptación” no sea mas que: una “educación que reproduzca pobreza”. Con esto decimos: es necesario educar al pobre o excluido de una manera distinta que al “rico”, pero esta educación tiene y debe ser entendida como aquella que se formula para que los distintos sectores “expulsados” (Duschatzky, 2002) de la sociedad encuentren ese camino de vuelta. No menos importante es ver como en muchos casos en sectores en los que este tipo de exclusión no se ve, encontramos otros: countries y barrios privados en los cuales los sujetos solo conocen esa realidad (casas lujosas, vivir encerrados, aislándose en ciertos sectores en los que solo hay abundancia, imposibilitados de comprender la realidad por la que transitan los sectores marginados de la sociedad) , sin darle mayor importancia a las transformaciones sociales que se producen a su alrededor, y viendo a estos excluidos como “pobres violentos”, vagos y adictos.
En este sentido vemos como a estos autores se les escapan algunos rasgos fundamentales en educación y enseñanza, porque no solo es importante trabajar sobre aquellos que son excluidos o expulsados del sistema, sino, también, hacerlo sobre aquellos que son expulsores, porque siempre, y de seguir en estas circunstancias, estos últimos tenderán a excluirlos por su concepción de pobre.
“…Se olvida con facilidad que asistir es responder, estar en algún lugar. El que asiste, esta presente. No es aislando la enseñanza de la asistencia como podremos abrir un camino. Nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor que termina por tener en la cultura el cuidado del otro, a través de la enseñanza sistematizada de conocimientos. Claro que otra chance es pensar en la posibilidad de un mundo sin cuidadores, atiborrado de descuidados, colmado de ausentes. Un mundo en el que no se termina de ver la utilidad de escuelas y maestros. (Antelo, 2005).”
Cuando hablamos de que la escuela esta destituida simbólicamente (Duschatzky, 2002) no decimos que enseñe mal, o que no esta al alcance de la situación, lo que sugerimos con la hipótesis de una destitución de la escuela es que se observa una perdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. Es en esto donde debemos poner nuestra atención, en la manera de educar, captar las singularidades de los sujetos y adaptar para estos el método de enseñanza, de esta manera se lograra el ideal de equidad. Asistiendo a los educandos. Estando presentes. Pensando a los que llegan, a los “nuevos”, a las nuevas generaciones, como sujetos a los que no solo hay que transmitirles saberes, sino como personas en formación, y por esto debemos tener en cuenta sus distintas características identitarias, la manera en que estos ven el mundo y la forma en que lo transitan. Y adecuar para ellos un sistema educativo que no solo los entienda sino que satisfaga sus necesidades como personas en formación.

Lucas Zamora. (pedagogia y ed social 1er cuatrimestre 2007)

El anarquismo como conducta.

En general, para la burguesía y los demócratas el anarquismo es sinónimo de fanatismo, cuando no de caos y violencia. Para los gobiernos autoritarios, el anarquismo es el enemigo de las sombras, irreductible, que no negocia ni transige. Para los socialismos marxistas el anarquismo es una señal de irresponsable desconocimiento de las condiciones objetivas y realistas que conducen la historia con la necesidad que se deriva de la dialéctica tal como la entendieron, o entienden, sus líderes de turno. Para todos ellos, el anarquismo es la posición que adoptan quienes, tras el escudo de sus principios, se abstienen de cualquier compromiso con las democracias electorales; quienes rechazan integrarse a los grupos institucionalizados como los partidos políticos; quienes no hacen concesiones ni siquiera a los favores gubernamentales a los que ni reconocen; quienes se niegan a aceptar posiciones en la estructura de poder o control; quienes buscan la caída de todo gobierno sea liberal o socialista, tiránico o democrático; quienes se oponen a las guerras y resisten el servir a los ejércitos; quienes se oponen a matrimonio civil o religioso así como otras formas de institucionalización ordenadora; quienes siempre están enfrentados a la acción policial y fuerzas que sostienen el orden establecido; quienes todo lo quieren hacer en forma directa rechazando la representación; quienes no aceptan ningún tipo de representación y desconocen las necesarias etapas intermedias de todo proceso revolucionario que necesariamente ha de de hacer concesiones obligadas pos la marcha de la historia. Todo esto, dicho siempre con acento peyorativo. A juicio de estos críticos, los anarquistas parecería que solo se comprometen con sus principios y con otros anarquistas y que hay en ellos una rigidez e inflexibilidad que los hace incompatibles con el resto de la sociedad organizada, hoy tan flexible, practica y maleable.

Este cuadro tiene algo de verdad y mucho de distorsión. Para entender la conducta anarquista basta tener presente uno solo de sus principios: la persona nunca debe ejercer, ni someterse, a ningún tipo de poder impuesto sobre las personas, sea de poder personal o colectivo, sea de una minoría o de una mayoría. El consiguiente corolario es que la disolución del poder depende exclusivamente del ejercicio de todos y cada uno de este principio. Bien pueda decirse que la negación del poder, de cualquier tipo es el principio de la conducta anarquista. Se trata de una actitud que también podemos resumir en las personas por encima del poder y no el poder por encima de las personas. Por eso la acción directa, por eso el rechazo a recibir limosnas denigrantes de nadie, por eso el no compromiso con gobiernos o estados ni con las instituciones que se han conformado para asegurar el poder, por eso el rechazo a la representación que no sea medida y controlada, por eso no dan cheques en blanco a nada ni a nadie, por eso la oposición radical a todo aquello que acentué las pseudo diferencias y por eso, se ha apelado, como ultimo o primer recurso, para comprar adhesiones.

Quizás se pueda aclarar el punto recordando algo de lo que hemos dicho antes. Para el anarquismo, el individuo es la base de la realidad social pero, sin la sociedad, el individuo ni siquiera puede ser. Esto hace que, a pesar de esta natural dependencia, para conformar esa realidad social se requiere del consentimiento voluntario del individuo que es lo que permite concretar libremente la cooperación necesaria para constituirla. Se trata de un consentimiento responsable, pero no de una responsabilidad para reclamarla a los otros sino para asumirla personalmente, cada uno ante si mismo. Y cualquier forma de opresión, cualquier limitación de la libertad, cualquier tipo de coerción, cualquier tipo de dominio o poder, no solo disminuye la libertad sino también nos quita responsabilidad sobre nuestras acciones y entonces ¿Cómo se puede ser uno mismo si no se es libre y responsable de lo que uno piensa, dice y hace? Y, si ni se es un mismo ¿Cómo se puede conformar una sociedad sin oposiciones ni enfrentamientos en el que otros encuentren la debilidad necesaria para imponerse? Solo individuos libres pueden hacer una sociedad libre.

Hemos mencionado el pluralismo anarquista y esto se pone en evidencia en muchas cuestiones y la conducta adoptada por los anarquistas frente a ellas. Como ejemplos citamos las referidas a la propiedad, sobre la que hay numerosas alternativas de cualidad y grado, como la propiedad privaba da, la colectiva, la corporativa, por supuesto que nunca la estatal. También hay discusiones en lo que refiere a la organización entre los anarquistas. Muchos son los anarquistas que rechazan tipo de organización formal, no por alguna razón ética ni de eficiencia sino por el temor de que, bajo un manto semántico como asociación u organización, se oculte el germen del dominio y el poder ya que de coordinador a jefe el salto puede ser imperceptible. No dejamos de incluir las divergencias en torno al tipo de acción directa que ha de preferirse, especialmente en lo que se refiere a métodos violentos.

 Alfredo D. Vallota